身為一名剛到崗的教師，課堂教學是重要的工作之一，教學的心得體會可以總結在教學反思中，教學反思要怎麼寫呢？以下是小編幫大家整理的《長相思》教學反思（精選6篇），供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。
生命是一個簡單而又複雜的過程，簡單得如草木一秋，落花飄零。生命又是一個複雜的過程，在莊子的筆下，她是鯤鵬展翅搏擊長空的自由；在杜甫的筆下，她是“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的豪邁與憂思；在納蘭性德的筆下，她是戍守邊關與思戀故園這層層疊疊的感傷累積成的厚重。
本課出現在國小語文第九冊，五年級的學生情感體驗與人生積澱還很單薄，如何讓他們走進納蘭性德性德的心裏，揣摩詞人的情感，這是最為困難，也是最為關鍵的。如果按照傳統教學一字一句地解釋，必將此詞弄得蒼白無力，支離破碎。假如納蘭性德在世，定會感歎：都雲作者痴，誰解其中味？所以我在教學時通過朗讀、揣摩、想象，感悟領會詞人的情感，傾聽他心靈深處的最強音。
其一，朗讀，不是簡單的語言文字的重複。從開始的初讀、有節奏地讀、有韻味地讀，到品讀、賞讀、想象讀、教師範讀、入情入境的讀，在讀中昇華情感。特別是教師關鍵時刻深情地誦讀，真正地、巧妙地將學生帶入一個玄妙的境界。
其二，調動學生心中的積極因素——當導演，這是他們心中夢寐以求的，最時尚、最喜歡的，哪個不躍躍欲試，擷取詞中閃現的最珍貴、最打動人心的場景。那麼這些就是孩子們對文本深刻的認識與解讀，並通過語言的描述呈現出來，這就是我們心理學上所説的再造想象。
其三，再造想象不能算是最為徹底的激發孩子們潛藏心底的情
感，教學中我讓他們經歷創造想象的心靈歷程：想象故園的親人思念納蘭性德性德的情景，並且與詞人面對面地對話，使納蘭性德性德所做的、所感受的、所呼喚的找到了真正的知音。
納蘭性德性德的生命是短暫的，然而他的生命卻是最為厚重的，孩子們領略到了。
“閲讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程。”鼓勵學生以各種不同的方式與文本進行對話，是對話的基點。在教學中我揮動着情感的指揮棒，指引學生通過自主閲讀感知文本、理解文本，通過朗讀與想象解讀文本，體驗詞人的情感，感悟詞中的形象。
1、在朗讀中與文本對話，體味情感：
朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑，從整體上感受言語材料，在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能，讓學生在自主閲讀中感受和理解文本，在老師的範讀中啟動情感，在朗讀和想象中整體感悟。“以情帶讀，讀中悟情”是“情感派”閲讀教學的立身之本。我認為，語文課上，既要給足時間讓學生讀進去，即用自己的思想感情讀進去；又要給足時間讓學生讀出來，即把作者的思想感情讀出來。《長相思》教學中，讓學生帶着“夢都作不成，覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》，把這種感覺“讀到詞的字裏行間去”；又讓學生帶着“長相思”的感覺朗讀詞，試着把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。
2、在想象中與文本對話，感悟形象：
在音樂和聲情並茂的範讀感召下，學生張開了想象的翅膀。學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話後，通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中，又展開了與“故園”的對話，學生們想象並感悟着家鄉的美麗、温馨、安寧和祥和。
當然，在教學過程中，也存在着一些不足之處：
首先是學生彙報蒐集的關於《長相思》的資料時，談到了詞的意思，我只讓兩個學生回答了，沒有因勢指導，讓全體學生練習。其次是讓學生想象彙報納蘭性德家鄉温馨畫面之前，僅用了一個問句“但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶裏面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？”來進入學生的想象。課後回想，如果能先理解詞中的“故園無此聲”，然後再進入想象，效果會更好。最後，我覺得在時間的調控分配上，有些不合理，最後一個整合點——理解李煜的《長相思》，由於時間原因沒能讓學生很好地完成，下次要合理安排好。
語文學科與信息技術的整合嘗試，讓我收穫了許多，取得了些許的進步，但也讓我認識到自己的不足之處。今後，我會針對自己的缺點，多學習，多實踐，在學科整合的路上爭取更大地進步。
只有夢想，才能超越，才能擺脱平庸。——題記
看到這句話，鼓起我靜下心來寫教學反思的勇氣。
想起今天要上此課，昨天就觀了xxx老師的《長相思》，並相應做了些記錄。邊聽邊感歎，上得真好，早聽就好了。王老師非常注重引導學生對這首詞的朗讀，讀的次數非常多，讀的要求與層次在不斷提高，如果細數應該多種形式讀了幾十遍；老師研讀教材、處理教材的能力真的是頂呱呱，這首詞的核心內容被他囊括成兩個問題：納蘭性德身在何方？心又在何方？直指詩人的內心情感世界。
當然接下來的閉上眼睛想象畫面，練寫作者的家鄉又會是怎樣的畫面，叩問作者為什麼不回家，繼而領會他不是“輕別離”，而是保家衞國，重任在肩，如同剝筍一樣，讓大家看到詩人及作品的最本質，水到渠成。遺憾的是這堂課整整上了六七十分鐘，而我的課堂只能四十分鐘，移植，刪減，取其精華，於是我信心滿滿地等待着上課鈴聲。
理想是豐滿的，現實是骨感的。
1、上課伊始，也學着讓學生讀，讀準確，讀出節奏，讀出味道。（這是初讀，多種形式，直至讀準、讀熟。我的指名讀與齊讀等在實際操作中沒有把握好，不到位，讀得還不夠，因為還有學生讀錯。）
2、然後，我也像王老師一樣問：“詞讀到這，你的腦海裏邊留下什麼印象和感覺？”，這是學生對詩的。整體把握和整體印象，學生答“對家鄉的思念，夢做不成，覺睡不好”以後，老師接着説，把這種感覺讀進去，讀到字裏行間。（讀熟後的整體感受，再帶着感受讀。現實中，學生讀得不夠入情，沒有讀出自己體會到的；或者有體會的不多，還是有點流於形式。）
3、學生自學，同樣像我上《漁歌子》一樣，藉助註釋、插圖，思考這首詞大概的意思。我上《漁歌子》拋出了同樣的問題，但是沒有提煉，沒有老師的深度引導，只停留在表面的字詞句意思理解，而且這種理解是學生淺淺的，沒有內化的，所以是失敗的。名師就是名師，在這點上，他讓學生反饋自學成果時，是提煉成兩個問題：作者的身在何方？心在何方？這是老師深鑽教材、巧妙處理教材的能力，也是我要花大力氣補習的。通過這兩個問題的解決，學生深刻領會到作者的身在征途，心繫故園的身心分離。老師再讓孩子試着讀一讀那種身心分離的感受，並指名讀。（更深的領會詞意，再讀出情感。學生兩個問題解決，領悟到了，但是給讀的時間還是不充分。）
4、老師配樂範讀，學生閉上眼睛，你眼前彷彿出現了什麼樣的畫面和情境？意在讓學生走進納蘭性德的生活和世界。“睜開眼睛，你彷彿看到了什麼，聽到什麼？你彷彿處在一個怎樣的世界？”然後話鋒一轉，他的家鄉又會是怎樣的畫面，在教師的語言創設情境的引導下，學生練筆。（此處省略，只讓學生稍稍説想象到的家鄉情景。）5、學生反饋家鄉的鳥語花香，親情暖暖，接着，王老師調控節奏一轉，整個課堂的情緒一變，“但是這樣的情景都破碎了，在這裏沒有……，有的只是——讀詞；沒有……，有的只是——讀詞，沒有……，有的只是”學生深情款款誦讀《長相思》。（此處設計很好，學生對身心分離體會得更深刻，朗讀的情感更飽滿。此環節已經沒有時間了。）
6、反問納蘭性德：“為什麼要從軍，不早點回家？”引出納蘭性德的其他詩句——問君何事輕離別，一年能幾團員月，引申到當時的背景，作者是康熙皇帝的一等侍衞，保家衞國，重任在身。再讀《長相思》（聯繫時代背景體會詞的感情。課堂上稍稍點到，覺得也可以了。）
詩詞教學重在誦讀，重在對其深厚情感的整體把握，老師看似有意引導步步深入，卻又不露痕跡，這是最高明的境界。回首名師課堂，反思自己課堂，大體把握得還不錯，但是需要加強的有如下幾方面：
1、自己研讀教材的能力還要加強。加強自己的理論學習，多觀名人課堂，多實踐，爭取每週上一節精心準備的好課，並撰寫反思。
2、課堂的反饋機制和調控能力還要多加磨練。
3、還要加強自己的文學修養。
路是自己走出來的，望語文教學道路能夠越來越寬廣！
從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這裏，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：
“課堂教學一旦完成，執教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成後，課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言説它自己的意義。這個時候，不管你願意與否，執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言説。
基於這樣一種觀點，也就有了課後的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課（這樣的言説總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難！説不定哪天你就成了神經病）是在詩（詞也是詩）的“可解”與“不可解”之間尋求着一種“和解”之道。
詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的.兩難境地，抑或説是一種教學策略上的悖論。詩被捲入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免於被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。
一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護。“詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在於將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上説，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑着自己的言語存在説話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。
王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。於是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再説。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。
1、本教學設計是依據新課標的要求，結合本班學情而來的。
在教學中通過“讀、想、議、寫”等行之有效且靈活多變的教學方式引導學生在語言實踐中感悟詩意、體驗詩情、積累詩歌。課堂氣氛活躍，學生在我的引導下興致勃勃地試着用不同的方式讀詩。從他們那興奮的臉上我看到了他們對詩歌的喜愛，這正是我所期望的。
2、本節課我創設了多種情境，引導學生在想象中體會情感。
愛因斯坦説過：“想象比知識更重要，想象是無限的，而知識是有限的”想象能使學生儘快地走進文中和作者產生共鳴，受到心靈的震撼。本節課我運用畫面、朗讀、音樂創設情境，激發了學生的想象，使他們在描述自己的想象中切入詩句，談理解和感受，達到進一步理解詩句，體會詩情，走進詩心的目的。
3、都説語文是人的自由精神的載體，是人的精神家園，因此語文教育要重視精神的薰陶感染。
本節課我就把對學生精神的薰陶感染放在重要位置，讀熟詩歌、感悟詩意最終都是為了體悟詩情。這種薰陶感染不是強行灌輸，而是喚醒、激勵和鼓舞學生去自信地學、自主地學、自覺地學。
4、語文課中的“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”這三維目標是一個有機的融合體。
可如何有效地利用“詩面的信息”來重構學生情感？讓學生如何更主動地走進古詩，與詩人共呼吸？是否還有更適合與學生對話的切入點？這是課後我一直在思考的問題。
放飛孩子的想象，可以激起更多的創作火花。這句話，在進行的古詩詞教學中我運用了，受益匪淺。
對於學古詩，學生已經習慣於讀讀詩句、説説詩意，理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來，按道理説，學生已掌握得差不多了，但總覺得缺少些什麼。細細想想，學生了解得只是表面的、膚淺的知識點，而沒有真正地、深入鑽進古詩句之中，因此學習起來平平淡淡。
為了改變這種狀況，在教古詩詞三首時，我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象，但效果不太明顯。而最後一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象，在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。
《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難，如何讓學生去體會呢？我引導學生説“你們想象一下，他們的行軍途中會遇到什麼困難？”經過幾分鐘的思考，有的學生説他們的鞋磨破了幾雙，有的説他們的腳磨出了鮮血，有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖，有的則拿紅軍二萬五千里長徵來對比……這些想象，使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下，將士們到邊關應徵的艱辛。
《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢？此時，我讓學生閉着眼睛，想想將士們沒有出征前在家裏有哪些事呢？有的學生則認為：在寒冷的風雪之夜，兒女熟睡了，妻子在燈光下縫補衣服；有的則説一家老小正圍着火盆説着話；有的説妻子和兒女蓋着厚厚的、暖暖的被子做着好夢……學生的這些想象，是我沒有想到，但我給他們提供了機會，那樣他們的思維得以在更大的空間裏得到充分的發揮。
教學《長相思》這首詩詞，設計的兩處想象，很好地幫助學生理解了將士們行軍之難，思鄉之深，比起乾燥無味地講解詩意，強加給學生理解詩人的思想情感，我認為這是兩種不同的效果。
學問齋